涿鹿课改事件后续：轻视教师的教改，没办法走远

发布时间:2016-09-07 04:50:39

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涿鹿课改事件后续：轻视教师的教改，没办法走远

揭示涿鹿课改事件，需多方探访

2016年暑期，一场曾经轰轰烈烈的、以“三疑三探”教学方式替代传统教学方式的教学改革在河北省涿鹿县被叫停，教育局长辞职“抗议”，一篇饱含教育情怀的辞职信在网络疯传。

就当前来看，由于该事件爆发并传播的主要时间点集中在暑期，其对于整个教育领域的影响还没有真正显现。

当事人郝金伦日前在接受各大媒体采访时称“随着老师们对这个模式的习惯和熟练，反对者由多到少。家长的话，我不敢保证全部会赞同，但他们是一个逐渐喜欢的过程，而且比例越来越高。”他坚称家长的不理解是教改“夭折”主因。

事实真的是这样吗？

仅凭当事人郝金伦一人长出来发声，人们心中关于涿鹿“三疑三探”教改的疑问并不能完全就此化解，揭示事件本质，需要多方探访。

“局中人”的涿鹿教师：

教师对教改消极懈怠，是改革失控的重要原因

涿鹿“三疑三探”教改被叫停后，关于改革失败的原因，一个很有代表性的观点是——“郝氏教改”的狂飙突进导致了改革失败。

那么，“假如这场课改不是来得太猛烈”，结果是否会有所不同？

“改革出现问题，不是单一原因。”涿鹿县某乡镇中学教师刘健林（化名）部分认同媒体的观点。然而，作为“局中人”，他认为涿鹿教师的改革积极性不高，迄今还没有引起各方的足够重视。而部分教师对教改消极懈怠，以致课堂出现问题进而引发家长不满，是改革失控的重要原因。

在刘健林看来，上述现象的出现，跟当地的整个教育生态圈和教师群体的职业境况密切相关。缺乏自尊心、荣誉感和话语权，是他和周围不少老师的普遍状态。

教科局引进“三疑三探”，教师没有反对的权利；试点并迅速推广“三疑三探”，教师只能被动跟随。即使有意见，也不可能通过正常的渠道表达。“有时候在学校就算对一些小事有意见，领导开会时会甩过话来，‘我们这里就这样！有本事你调走，调北京去！’”

“三疑三探”创始人杨文普：

用一两个小时给来学习的教师作报告，无法涉及太多改革的困惑

1、郝金伦带领教师到西峡学习，只看到了“三疑三探”的“今生”

逐鹿“课改局长”辞职事件后，“三疑三探”教学模式在传播中遭遇恶搞导致“被污名化”。

“三疑三探”创始人、河南省西峡县教研室原主任、现南阳市第一高级中学副校长杨文普，这位于该事件中“躺枪”的教改推动者忧虑地说：“我们要警惕大家对这个事情出现负面理解。别让那些有改革热情的局长、校长觉得——改革有杂音，改革者就得‘下课’。”

据杨文普回忆，2014年，自己在一场报告会上与郝金伦相识。“他听了我的报告，不多久，就带着教研员和各学段老师，到西峡来听课。”

而对于一批又一批到西峡学习的教师来说，“三疑三探”的“打开方式”是怎样的呢？河南的袁丁老师的经历很具代表性：

2014年末，河南省唐河县教体局基础教育二股的袁丁老师，在西峡县第一高级中学参加了南阳市第14期“三疑三探”教学模式实操培训班：第一天，分上下午听取了“三疑三探”推进情况报告及相关理念分析。第二天上午，进入课堂听课；下午，在学校学术报告厅，分别由杨文普校长和邹海晓老师作报告，然后分学科安排对接交流活动。第三天上午继续进入课堂听课；下午乘车返回唐河。

不长的时间、密集的报告和听课。对于一批又一批到西峡学习的教师来说，这就是“三疑三探”的全部“打开方式”。而参观过后，他们中的大部分人又将很快成为本地教师接触“三疑三探”的“二传手”。

杨文普的报告通常只有短短一两个小时，推进改革时的困难、困惑很多时候无法涉及。杨文普表示，自己当年在西峡县领衔的教改，并非一帆风顺。而当遭遇基层阻力时，“时任西峡县教体局局长孙占梅带着县教研室的同志挨个乡跑，开座谈会，听取各方意见，包括教研员、校长、教师、家长，回来再逐一商量调整方案”。

来参观的教师看的是“三疑三探”的“今生”，似乎没有人关心“三疑三探”的“前世”。

在山东省基础教育课程研究中心中心主任李红婷看来，近年来，为了解决新课程实施中遇到的问题，一些教育工作者对前往某些“名校”“取经”过于热衷，而且学习教学模式仅仅停留在技术层面的模仿，未能从思想上深层次领会模式的精髓，也没能结合自己的教学实践进行深刻反思，不能将学习成果内化到教学实践中。

“对学来的模式赋予太多额外的价值，甚至将其视为包治百病的改革良方。”李红婷一语道出了当前的“教育取经热”之弊。

2、“三疑三探”的“前世”：光是转变教师观念，就用了3年

根据涿鹿县教科局在该县政府门户网站上发布的工作动态，涿鹿县的教师基本都进行过“三疑三探”教学模式的通识培训，部分骨干教师还接受过分学段的专项学科培训。为了深化对“三疑三探”的理解，郝金伦还曾多次亲自带队到西峡“取经”。可刘健林发现，直到该实验在自己所在学校各年级全面推开，仍然有2/3的老师不知道该怎么上课。

“教科局对老师们的情况有所了解，后来定了一条制度——规定老师上课不能讲授超过15分钟。”告别了讲，剩下30分钟做什么？不少老师没概念。“课堂掌控能力不强的老师，看着孩子上课玩手机、打扑克也管不住。这个时候，如果一些老师抱着‘不讲课也挺好’的心态去工作，教学秩序能不乱吗？”

相比较之下，杨文普在西峡，光是转变教师观念，让教师“人人上合格课”就用了3年。

“老师们最抵触的是——校长不做，光让老师做。我们首先转变的是校长的观念。所有的校长都要上达标课，由县教研室统一验收。”杨文普透露，对于积极参加改革的校长、教师，县里都会及时给予“改革的荣誉”作为激励。

在杨文普看来，教师对教改有情绪是正常的，“不可能人人对事事百分百满意”。有的老教师觉得自己都快退休了，不想再“折腾”了。碰到这样的情况，西峡一高的经验是通过教师团队、学科教研组的力量，慢慢地去影响。

总结：教师对教育改革的适应程度，同样决定改革的成败

1994年，加拿大学者哈格里夫斯在《重组转型：后现代性与教育变革的前景》一文中曾这样预言：“即使教育改革者对教育变革的情感向度置之不理，但情绪和感情总是会从其他途径进入变革之议程中。”22年后的涿鹿教改，似乎一定程度上佐证了哈格里夫斯的话。

“仅仅将教师作为教育实验的执行者而不是研究者，似乎教师将一套固定的操作程序作为‘傻瓜相机’加以操作使用，实验便可正常进行。”北京师范大学教学论专家裴娣娜教授关于教育实验失败的一个重要归因，则从操作角度，对类似的教改提出了批评。

当前，尽管各方力量仍在针对是否该由教育局长来推动教改展开激烈的讨论，但种种教改实践似已证明，教师对教育改革的适应程度，同样决定改革的成败。